小学、幼儿园项目式学习案例 | 我是小小景观设计师 ——校园空地改造项目式学习活动，行业新闻

小学、幼儿园项目式学习案例 | 我是小小景观设计师 ——校园空地改造项目式学习活动

2024-12-06 18:31 浏览:181 搜索引擎搜索“富博农业网”
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我是小小景观设计师——校园空地改造项目式学习活动

文_陈琛／北京第二实验小学

基础教育是我国教育事业的重中之重，关系到国家长足发展与民族兴衰[1]。2019年6月，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，应“注重启发式、互动式、探究式教学……探索基于学科的课程融合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。

项目式学习是教育理念革新的载体，以学习者为中心，创设情境，让学习者在开放性的问题中充分搜寻信息，提出问题解决方案，进行实践探究并获得相应成果[2]。项目式学习以学生为主体，通过参与项目活动解决实际问题，在解决实际问题的过程中，逐步构建自身的知识体系[3]。与传统课堂教学相比，项目式学习在培养学生的创新精神、实践能力、合作意识等方面具有独特优势，为学生创建了综合运用语文、数学、科学、信息技术等多学科知识、技能解决问题的新平台[1]。这种方式通常是教师有目的地设计，从有挑战性的、有意义的真实问题出发，借鉴项目运行管理的理念，引导学习者通过阅读、调查、观察、实践、交流、展示等多种学习活动，进行一段较长时间的学习，获取学科及跨学科知识、概念和能力，提升综合素养。

项目式学习应以学生为主体，想象学生是真实世界某一个领域的工作者，他们遇到一个有挑战的需要解决的难题。学生在发现问题、制订方案、解决问题的过程中遇到知识盲区或者障碍时，教师提供资源支持学生。也就是说，教师和学生组成共同体，参与协作性的社会探究活动，教师的角色是总设计师，除了对学生必要的系统性知识技能的支持，还要引导帮助学生学会合作与沟通，包括如何倾听和表达、如何回应、如何解决冲突、如何达成共识等。整个项目式学习过程中，师生都需要过程性的反思和修正，包括项目的效率、克服的困难、工作的品质，不断修正、完善项目产品。

项目式学习并非自上而下地灌输，从教师到学生的任务式学习、项目式学习过程，探究贯穿始终。从目前实践的一些项目式学习案例中，可以看到主题学习的影子或者任务驱动的学习方式。主题式学习是基于同一个主题而展开的多学科学习，比如学习“桥”，语文课学习桥的文章，数学课学习桥的测量，音乐课学习桥的歌曲……任务式学习是基于一个最终目标，教师提前制订好计划和系列课程，分次执行，用多任务驱动的方式进行教学。笔者希望开展一次以学生为中心的项目式学习，与学生共同亲历项目实施过程，更好地观察和支持学生的学习过程，同时体会教师在项目式学习中的角色，以便为以后的项目式学习提供一些参考。

项目缘起

为了让学生身临其境地感受到植物的多样性，学校在校园内种植了种类多样的植物。近几年，有一些植物因为各种原因而凋亡，出现了一片片面积大小不一的校园空地。植物社团的6年级学生观察到一些原本种植樱花、海棠的绿地，都出现了空地，于是产生了改造的愿望，希望重新种植植物，补充校园植物种类和数量。在这样的背景下，我们开展了“‘我是景观设计师’校园空地改造”项目。希望借由项目式学习，达成学生想参与学校建设的想法，重新设计校园空地景观，让校园植物更加丰富多样的同时，也让学生亲身经历解决生活中实际问题的过程。

项目概况、目标与学情分析

项目概况

项目名称：“我是景观设计师”校园空地改造
核心驱动问题：如何在一块校园空地设计合适的景观
项目时长：8周（每周2课时）
学生年龄段：小学6年级
涉及学科：科学、数学、语文、美术
项目最终成果：空地景观方案设计图
成果展示方式：演讲；空地景观方案设计图展示

项目目标（表1）

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学情分析

经过小学6年的学习，6年级的学生已经积累了一些技能，比如面积计算（数学）、空间想象（数学）、植物的生长环境与不同种类的植物（科学）、信息检索（信息科技）、绘画（美术）等。6年级学生的逻辑推理、抽象思维、语言表达能力也已经有较为充分的发展，还在小组合作、与人交往等方面也有不少经验，可以和同伴一同进行合作学习。故从学生的已有认知看，他们可以完成“景观设计师”项目的学习。

项目实施过程

“‘我是景观设计师’校园空地改造”项目分为8个环节，如图1所示。

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入项——确定项目

学生看到原本校园中种植樱花、海棠的绿地，现在只有一些麦冬草，没有其他植物，于是询问教师缘由。得知原本种在这些地方的树因病害、虫害而死掉，或因长势不好被移除了。由此学生萌生“可否为这些校园空地重新设计景观，种植植物”的想法，“校园空地改造”项目由此确定。

环节说明：项目来源于学生校园生活中产生的真实问题。

依据测量数据，确定空地位置

立项后，学生发现的第一个问题就是“学校空地这么多，到底改造哪一个？”这是整个项目的第1个问题，教师可以大胆地“退”，看看学生说什么。有学生说：“首先看有没有光，原来植物可能就是光照不够才死的。”于是有学生接着说：“可能光被其他植物遮挡，所以看看周围有没有遮挡的植物。”“除了光还要考虑什么？”教师适时提问。因为有了一两个同学的率先发言，其他学生想起曾经学过科学知识“植物的生长条件”，逐渐分析出要选择一块合适用来改造的空地，需要考虑“光、土、肥、水、空间”等因素。

确定选地的依据，学生分别对不同空地的光照时长、土壤肥力、土壤酸碱度、周围植物、空地面积和向上的空间高度等条件进行了测量。最终根据这些数值，选定学校黄楼前的1块4平方米大小的空地。

环节说明：讨论和测量是探究性学习的一部分，学生通过相互启发，唤醒了曾经学习过的知识点。曾经课本中的知识点通过现实场景被调用，应用到解决问题中。

像景观设计师一样思考

确定了地点，学生就要开始设计。学生在设计过程中的小声讨论吸引了我的注意。“种什么呀？”“我没想好，种点儿好活的吧！”“什么好活？”……听到学生这样的讨论，说明学生遇到困难，不知道做这件事的流程和相关知识背景。这时教师需要适时引导学生认识现实生活中做这件事的角色，那就是“景观设计师”。

首先引导学生认识、了解景观设计师是如何考虑问题的。通过对景观设计师角色的认识，学生了解到设计景观需要考虑客户需求、场地分析、设计目标、功能分区、材料和设施选择、生态与环保、成本预算、维护和管理等很多方面。总体讲，景观设计师在设计时需要注意的是尽量提供一个既具有实用性，又具有美学价值的空间，同时还要考虑环境因素，符合可持续发展的原则。在前述需要考虑的问题中，“场地分析”已经完成，师生讨论后，认为接下来需要聚焦校园需求、设计目标、材料选择、成本预算和维护管理5个方面，确定了日后计划。

环节说明：因为学生不了解景观设计师这个职业，所以在设计时不知道如何下手、从哪儿开始。这时候，工作犹如一团乱麻，无法进行，是学生遇到的第一个困难。教师可以帮助学生理解景观设计师这个角色，学生理解了景观设计师的工作逻辑，也就明确了自己如何解决眼前这个问题——也就是如何设计学校这块空地景观，保证后续的探究性学习的方向。

收集信息与学习资料

师生通过讨论，面对不同的考虑问题，进行了方案设计并实施。

● “校园需求”是学校不同人群的需求，可用对学校不同年级学生和部分教师进行访谈和问卷调查的方式获取。然后根据需求确定“设计目标”：安全、四季景观不同、具有多种植物、颜色美观、容易养护。

● 通过阅读书籍和教师的植物讲座，解决“材料选择”“维护管理”2个问题。

● 通过查询电商平台，确定植物的苗和种子的价格，确定“成本预算”。

环节说明：项目式学习不是某种单一的教学方法，学习过程中可以综合性运用多种多样的教与学的方法实施，比如阅读、讲授、实地考察、访问专家、调查研究等。其中有一些非常重要的学科概念需要教师加以澄清和引导。

初次设计景观，绘制设计方案

在前面活动结束后，学生对于景观设计具有了一定的背景知识。此时，学生自愿分成小组，对空地进行景观设计，绘制设计图。不同小组采用不同的植物，设计不同的方案。

环节说明：“设计”这个行为，有助于发展学生创造力、空间想象力与沟通能力。除此之外，不同的人对美的感受不同，对植物的喜爱也不同，但团队要能够达成一致，就需要学生能够说清自己的想法，倾听他人，寻找共同愿景，达成共识，这对学生来说是不小的挑战。

听取专业人士意见，修改迭代方案

请园艺专家和景观设计专家到校，学生小组对自己的设计的科学性、美观性、可操作性、合理性进行阐述，说明自己项目的设计想法，现场进行答辩。专家、教师对项目逐一点评，提出建议，学生修改迭代团队设计作品。

环节说明：真实世界的行业标准、制作材料、设施设备等，是可以引入项目当中的。教师可以利用身边可以找到的与主题相关的一些业内人士对学生作品提出专业建议。对于学生来说，接触到社会上除了教师、家长以外的其他专业人士，是一种非常宝贵的体验。同时，在这一环节，还能锻炼学生的口语表达能力。

再遇限制条件，再次修改方案

学生完成设计终稿后，3个项目小组向学校后勤主管部门进行汇报，希望能够让学校选择方案并实施。结果被告知，所选择的空地土壤可能较浅，无法栽种设计图中的高大树木。学生比较失望，但并不甘心，寻找铁棍和榔头对土地进行了“深钻”测量。结果确实如此，土深50厘米左右，无法种植一些高大乔木。学生需要对方案进行再次修改。

本次修改，学生加入了土壤深度的考虑，不约而同选择了根系较浅的植物。同时在图案上选择了校园热点元素“校庆周年日期”。最终学校根据设计的科学性、美观性、可操作性，在3张设计图中选择了1张作为实施方案，本次“校园空地改造”项目得以收官。

环节说明：前期师生都没有考虑到的土壤深度问题，此时出现，成为项目的新挑战。面对突发情况，学生能够根据这段时间的探究性学习重新设计方案，使方案更具科学性和实用性。同时因为学生获取了新信息，在原方案中加入了新元素，既是学生创造力的体现，也是学生对母校情感的表达。

完成设计终稿，发布方案

3个学生小组均完成二次修改稿，修改后的设计图成为最终景观设计方案。3个学生小组在学校广播站作专题演讲，向全校师生汇报自己的项目，公布设计方案，并接受投票。

项目成果与反思

项目成果

学生共12人，共分3组，每组4人。经历8周的学习，每组学生完成环境测量记录、校园师生调查、植物信息收集、方案设计初稿、专家指导、二次修改稿、终稿等环节。最终，每组完成1个产品，也就是校园空地景观设计图。

项目反思

师生的角色变化　项目式学习让学生更多参与协作学习任务，发挥团队学习的优势，通过充分的团体性活动，比如头脑风暴、研讨、答辩等，发展学生对协作的认知。在整个项目进行的全程，学生是项目的主要研究者、参与者，教师是项目的总设计师，是学生的支持者，负责在关键阶段推动项目发展，教师与学生密切合作、彼此分享，才能发现获得新知的快乐。

项目中的不确定性　虽然项目前期有教师的思考，但是项目运作过程中不可避免地会有一些超出教师设计之外的生成性的东西，比如本次项目后期出现土层较浅而导致设计的大树无法种植的问题。既然项目式学习面对的是真实的问题，经历的是真实的学习过程，那么出现这样的问题也是情理之中的事。从项目的过程和结果看，这次意外成为项目后期一个新的探究问题，并且学生在短暂的失望后会立刻调整自己的想法，积极面对新的限制性条件，重新设计自己的解决方案。这样的过程锻炼了学生的抗挫能力，也为学生及教师再面对这样的项目时，积累了更多的经验。

跨学科学习的自然融入　在项目式学习中，不同学科的知识与技能会自然被使用到，是基于项目逻辑和角色的必要使用，而不是简单的灌输和多学科拼盘式讲述。学生通过测量各项环境参数、测量计算空地面积，收集植物、认识气候等活动，触及到了数学、科学、艺术和语文等多个学科。很多曾经的独立知识点被唤醒，调用在具体的情景中，使得抽象的知识和技能更加具体，更加具有生命力。这种跨学科学习培养了学生的综合能力，帮助学生理解了学科之间的关联性，培养了学生的综合思维和问题解决能力。

在创造中感受使命感　在项目进行过程中，能够让学生看到学习会改变真实世界的影响，赋予了学生一种主体感、意义感，有利于学生反思自己对身边人、对未来世界所肩负的责任。项目式学习注重知识与现实生活的联系，注重问题解决，为培养学生的综合理解、决策能力、思维能力提供了可能性。通过这个项目，学生可以参与到校园环境改造中，体验到自己的努力对于创造美好校园的重要性，感受到自己的研究对于恢复校园植物多样性的重要意义。这种参与性的学习可以激发学生的主动性和责任感，培养他们对校园环境的关注，乃至对于地球生态环境的保护意识，实现了校园育人、环境育人的重要目标。6年级学生毕业在即，学生设计方案的过程不仅是自己的研究性学习过程，也是为母校留下毕业礼物的过程，相信学生的设计方案最终在校园中落实的时候，不仅能让母校骄傲，也将成为学生难忘的回忆。

参考文献

[1] 桑国元，叶碧欧，王翔．项目式学习教师手册[M]．北京：北京师范大学出版社，2023.5．

[2] Blumenfeld P. C., Soloway E. Marx R. W., et al. Motiva-ting project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning[J]. Educational psychologist,1991,26(3-4):369-398.

[3] 张彬，桑国元．项目式学习中的驱动性问题：学科差异与质量提升[J]．北京教育学院学报，2023，37（05）：8-15．

（本文涉及的项目式学习活动的设计与实施由北京师范大学高潇怡教授指导）

来源 | 《中国科技教育》2024-07，文章编辑：毕晨辉

编辑、排版 | 孟想

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